Õpetaja: Eesti kool tegeleb pseudoprobleemidega!
Pikka aega kooli- ja haridusvaldkonnas töötanuna tekitavad mulle pea- ja südamevalu pseudoprobleemidega tegelemine koolis ning haridustegelikkuses tervikuna. Näiteks kulub palju väärtuslikku aega selliste küsimuste arutamisele nagu: korrapidamine, info liikumine, kooli sümboolika, ühisüritused (õppekäigud), koolituste korraldamine, vahetusjalatsid, arengu-, aine- ja töökavade koostamine.
Ma ei väida, et nimetatud teemadega ei tuleks üldse tegeleda, aga enne kui hakkame majale katusekive valima, peab hoolikalt ja hoolega ning piisavalt sügavalt vundamendi paikapanemisega tegelema. Vundamendi kaevamine on väga raske tegevus, seda veel eriti siis, kui masinate asemel teevad seda inimkäed labidate, kangide, kuvaldadega.
Kui koolimaja katus 30 aasta pärast hakkab vett läbi laskma, siis sellega kaasnev katastroof on minimaalne ning vana katuse lappimine või uuega asendamine pole ka ülejõu käiv. Kui aga kooli vundament hakkab mõranema, mille tagajärjel tekivad praod kogu ehituskonstruktsiooni, siis kogu hoone kokkuvarisemise oht on väga suur – ja mis kõige hullem, siis võib lõppeda paljude ohvritega.
Eelpool mainutud probleeme ma nimetaksin asisteks ning teise- või kolmanda järgu probleemideks. Hoone tegeliku kvaliteedi ning kestvuse määrab eeskätt kooli alusele kulutatud aeg, energia, inim- ja raharessurss. Kui vundamendi mõranemise asemel asume hoonel hoogsalt aknaid vahetama ning välisfassaadi kaunistama, siis seda suurem on hiljem kahju, kui kogu hoone kokku variseb.
Mõnikord on tunne, et hästi tasustatud ning ülepromotud koolitusfirmad pakuvad aferistlikul moel välja koolitusteemasid välisfassaadi kaunistamiseks, HTM-i õigusaktide tõlgendamist ning kooli juhtkonnale ringkaitse võtteid. Millest annab kõik eelpool öeldu tunnistust? Aga sellest, et ikka veel paljudes Eesti riigi koolides pole põhiprotsessiks lapse areng (füüsiline, vaimne, emotsionaalne ja sotsiaalne), vaid ainult osad nimetatud aspektist terviku arengust – kuigi on juba siililegi selge, et areneb tervik, mitte osad, ja meie, õpetajatena, ei saa mitte kusagil mitte midagi ega mitte kedagi arendada. Areng on muutuste funktsioon, objektiivne haritusime.
Nimetan vaid mõned aspektid, mis takistavad koolis õpilaste terviklikku arengut: füüsiline ja vaimne väsimus/jõuetus, apaatsus (huvipuudus), stress, frustratsioon, depressioon, derivatsioon, paanika, ärevus hirm, viha (vihkamine), enesehaletsus, võõrdumine, eskapism, ala- või üleväärsus, üksildus, suidsiidsus jpm.
Nüüd peaks iga kollektiiv nii koos kui ka eraldi (personaalselt, erinevad töögrupid, tugisüsteemid ning paar tunnustatud hariduseksperti) uuringute abil fikseerima nimetatud probleemide tekke-, laienemise-, süvenemise ja/või püsimise põhjused. Rõhutaksin siinjuures just seda viimast, kui on teada, et mingisugune probleem on poisi või tüdrukuga püsinud juba aastaid, aga põhjuste osas puudub adekvaatne, representatiivne ja valiidne ülevaade.
Nimetaksin siinkohal õpilaste probleemide tasandil vaid mõned üksikud põhjused, mis tuleks laiali laotada erinevate tasandite vahel (uuringu tulemusena): kodu, sõbrad, kool, kogukond, vabariik. Eelpool nimetatuid probleeme tuleks analüüsida nii nähtuse kui ka protsessina.
Mõned põhjused on: vabakasvatus ehk kasvatamatus, eelarvamused õpitegevuste ja pedagoogilise personali suhtes, negatiivsed kogemused, toetamise, tunnustamise puudumine (konsultatsioonid ei ole lapsele tema koha kätte näitamise ja hurjutamise kohaks), väliskeskkond (sõbrad, sõltuvusained), massimeedia (koos staarikultuse kultiveerimise ning võistlemisega), identiteediprobleemid, väärastunud mina- ja maailmapilt, õpilane tajub, et ta on õpetaja manipuleerimise ning klassikaaslaste mõnitamise ja järjepideva narrimise objektiks.
Need on vaid vähesed, kuid väga tõsised ohud ja ohtlik kasvulava, kust on vaid mõni samm amokijooksu korraldamiseks (Soome ja Saksamaa näited on meil veel värskelt meeles). Tegevpedagoogina tajun, et see pole kauge ega võõras mure.
Teiseks – mis takistab õpetaja ja õpilase vahelist usalduslikku ning vastastikku rikastavat koostööd? Tooksin taas välja vaid mõned olulisemad aspektid: õpilase materdamine, hirmutamine, mittesõnapidamine (valetamine, muutlik meel ja keel), sildistamine, ähvardamine, ignoreerimine, halvustamine, sarkasm, alavääristamine, kamandamine. Õpetaja eeskuju terve isiksusena räägib rohkem ja mõjub efektiivsemalt kui tuhat tänitavat sõna mõnest aferistlikust pedagoogikakoolitusest.
Ka õpetaja on inimene, oma tugevuste ja nõrkustega ja ka siin tuleb välja selgitada, millised on need olud, olukorrad ja situatsioonid, mis panevad õpetajat destruktiivselt ja lapsevaenulikult käituma. Süüdlast pole vaja otsida ei õpilaste ega ka õpetajate hulgast.
Nimetan siinkohal mõned põhjused õpetaja destruktiivse käitumise osas: rollikonflikt (õigused, kohustused, vastutus, positsioon), probleemne, mänguline, valikuline või sund- ja/või absurdisituatsioon, vähene motiveeritus, puudulik empaatia, väsimus ja tüdimus, tunnustuse puudumine, õpetajakutse madal maine ühiskonnas, stress, depressioon, tööalane läbipõlemine tingitud ülekoormustest, ülimadal palk, ning bürokraatlikust mittemõtestatud ülesannete sundtäitmisest, rahulolematus juhtkonna poolse suhtlemisega ning materiaaltehnilise baasiga, üle või alaväärsuskompleksid, konformsus, võõrdumine, hariduspoliitiline ning kogukonnapoliitiline ebastabiilsus ning läbipaistmatus ning teadmatus tuleviku suhtes.
Nende üksikprobleemide ja võimalike põhjuste nimetamine eraldiseisvate aspektidena on vaid stardipositsioon, et algatada probleemide ja nende põhjuste seostamist, klassifitseerimist, süstematiseerimist ja ekstrapoleerimist.
Oluline märksõna on teadusuuringud (fundamentaaluuringud, mitte olukorra kirjeldused), kuhu peaksid kuuluma õpetajad, tugipersonal, õpetajad, lapsevanemad, hoolekogu ning valla volikogu hariduskomisjon - hariduseksperdi juhendamisel. Kui see esimene ja oluline samm on astutud, siis saame fikseerida selle, mida on vaja tingimata muuta, mida ei tohi mitte mingi hinna eest muuta, vaid mida tuleb hoida, väärtustada ja säilitada ja mis muutub meie globaalses, infotehnoloogilises külas meie tahtest hoolimata.
Edasi saame siis kaardistada muutuste suuna, efektiivsuse ja intensiivsuse. Edasi tuleb luua põhjustega tegelemise tulemusena süsteemsed olukorra leevendused või lahendused – lähi- ja kaugemaks tulevikuks.
Lapse terviklikku arengut ei mõõda PISA ega TIMSS testid. Kool kui mikroühiskond on peegelpilt globaalsest maalmast kui makroühiskonnast. Üks „diktaator“ või „terroriseerija“ mõjutab kogu õpiprotsessi, kooli arengut ja mainet rohkem kui üheksa andekat. Need üheksa andekat võiks kaasata ka nimetatud problemaatikaga tegelema, et neile, kui positiivses mõttes HEV-idele kujuneks ka kogu õpiprotsess soodsamaks ning efektiivsemaks.
Isoleerimine toimub vanglasüsteemis, mitte aga koolisüsteemis. Ühel „kurjamil“ on koolis kahjuks suurem mõjuvõim ning aplodeerijate hulk, kui üheksal heatahtlikul ning õpihimulisel noorel. Kooli missiooniks ei sa olla „staaride“ tootmine. Kool ei ole staaride kasvulava, vaid tasakaalu loomine äärmuste vahel, aidata kujuneda erinevate eeldustega lastel elus iseseisvalt hästi toimetulevateks kodanikeks.
Kuna maailma loomisest alates, pärast patulangemist, on meie planeedil kurjust rohkem kui headust, siis tuleb heale ja headusele keskendudes tegeleda kurjuse põhjuste väljaselgitamisega ning nende vähendamise, leevendamise või likvideerimisega.
